Table ronde : Etat des lieux de la formation continue

Contribution de Dominique Gillet, I.E.N. Premier degré, Pilote du groupe départemental (69) « Mathématiques et sciences »
lundi 12 avril 2010
par  Plantevin, Frédérique
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Transcription de l’intervention revue par D. Gillet. En fichier joint, la présentation préparée pour l’intervention.

Tout d’abord, je redis que je m’occupe du 1er degré. Les enseignants du 1er degré ne sont pas que des mathématiciens puisqu’ils sont polyvalents. Les mathématiques c’est l’une des matières qu’ils enseignent mais ce n’est pas la seule donc la question n’est pas tout à fait la même que pour les professeurs du collège ou du lycée. Si on fait l’état des lieux de ce qui se passe au niveau de la formation continue pour les enseignants du 1er degré en mathématiques, on peut dire qu’il y a trois types ou quatre de formation. On a de la formation continue sous forme de stages : de stages cours ou de stages longs de 3 semaines qui sont remplacés par les PE2. Les stages courts on en a eu moins ces années dernières. Un stage long de trois semaines c’est très intéressant pour approfondir un contenu et, par exemple, cette année il y a eu quatre stages longs qui ont concerné les mathématiques, un sur ce que le socle commun modifie dans l’enseignement des mathématiques et des sciences en cycle 2 et 3, deux qui ont été associés parce qu’on n’avait pas assez de candidats sur le calcul sous toutes ses formes du cycle 1 au 3 et un autre sur les connaissances spatiales et les apprentissages géométriques au cycle 2. Ces trois semaines sur ces thèmes-là, ça fait du temps pour travailler et l’on arrive à faire des choses intéressantes. À côté de ces stages longs et pour les enseigants du 1er degré, il y a ce que j’appelle la formation initiale continue. C’est la formation qui est donnée aux T1 et aux T2, c’est-à-dire aux enseignants qui sortent de l’I.U.F.M. et qui sont pour la 1er ou la 2ème année en charge d’un poste. Cette formation correspond à un temps non négligeable puisqu’il y avait cette année, par exemple, 37 groupes de stagiaires composés chacun d’une vingtaine d’enseignants et tous ces enseignants T1 et T2 ont bénéficié de 6 heures de mathématiques. Ces 6 heures d’enseignement de mathématiques ont été effectuées, pour partie, par l’IUFM, la moitié des interventions, pour partie par le groupe départemental mathématiques et sciences c’est-à-dire des animateurs ou conseillers pédagogiques de ce groupe départemental que je pilote. C’est un travail qui se prépare en concertation avec l’I.U.F.M. ce qui fait que, dans chaque groupe, les modules sont les mêmes pour tous les enseignants d’un même niveau : en effet nous prévoyons des modules qui diffèrent selon le niveau de cycle enseigné, c’est-à-dire que l’on distingue les enseignants de maternelle, ceux de cycle 2, ceux de cycle 3 et puis ceux qui sont plutôt dans l’enseignement spécialisé et enfin ceux qui effectuent plutôt des remplacements courts dans divers niveaux de classe et qui ont besoin d’être armés aussi bien pour enseigner en petite section de maternelle qu’en S.E.G.P.A. ou en C.P.. C’est vrai que les demandes ne sont pas les mêmes de la part de ces enseignants. Les attentes diffèrent et ce que nous leur offrons se doit d’être différent.

Un constat par rapport aux stages de formation continue en mathématiques : A propos des stages qui ont été proposés pour cette année scolaire, je constate que les demandes de formation en mathématiques sont peu nombreuses. Elles représentent à peu près 8% des demandes de stages. c’est à dire que 98 personnes sur 1163 ont demandé de participer à un stage long qui concerne les mathématiques. Et, finalement - parce qu’il y a ceux qui demandent et aussi ceux qui sont retenus en formation, ceux qui sont intéressés par les mathématiques qui souvent s’inscrivent à tous les stages de mathématiques mais qui ne peuvent être retenus qu’une fois - il y a 45 enseignants du 1er degré qui ont participé à un stage de mathématique l’an dernier. C’est vraiment très peu. On peut avoir tendance à penser qu’on touche, grâce aux stages de formation continue, une grande quantité d’enseignants et finalement cette quantité est plutôt faible.
À côté de ces formations continues de type stage, il y a dans le 1er degré, une autre forme de formation les “animations pédagogiques” qui sont obligatoires pour les enseignants et qui correspondent à 18 heures de formation, par enseignant, évidemment pas uniquement en mathématiques. Cela dépend de l’offre qui est faite dans les circonscriptions mais le groupe départemental que je pilote propose, chaque année, à toutes les circonscriptions du département des offres de formation sous forme d’animations pédagogiques en mathématiques. Par exemple, cette année, il y a eu dans le département dix-neuf séances de trois heures qui ont concerné les mathématiques assurées par le groupe départemental mathématiques. Cela ne prend pas en compte d’autres animations pédagogiques qui peuvent avoir concerné les mathématiques mais qui ont été proposées à l’initiative des circonscriptions.
Les animations pédagogiques concernent des groupes d’une vingtaine d’enseignants en général mais ce peut être le double, et il y a aussi des conférences qui peuvent concerner un grand nombre de personnes à la fois. Par exemple, cette année il y a eu un travail avec M. Charnay sous forme de conférences qui après s’est décliné sous forme d’accompagnement spécifique en plus petits groupes pour accompagner l’exploitation de ce qui s’est dit en conférence "qu’est ce que je vais en faire en classe ?, comment je peux me servir de cet apport pour améliorer mon enseignement ?”.
Voilà, par rapport aux animations pédagogiques et aux stages. Enfin, je considère, parce que je parle en mon nom d’inspectrice de l’éducation nationale, que le temps d’inspection est un temps de formation continue. Dans cette relation duelle et dans ce dialogue, on peut dénouer beaucoup de choses parce que c’est une analyse précise de ce qui s’est passé là. J’assiste à une séance de math, je peux parler avec l’enseignant de ce qu’il fait, comment il le fait, comment il implique ses élèves... Cette analyse et ce dialogue permettent aux enseignants de prendre conscience de points importants sur lesquels ils sont prêts à évoluer.

Au niveau des mathématiques - plusieurs personnes l’ont dit ce matin et M. Fort l’a encore répété - souvent ce sont les changements de programmes, les réformes structurelles qui permettent de créer peut être les besoins de formations et c’est bien le cas dans le 1er degré aussi. On a eu en 2008, un nouveau programme avec une nouvelle présentation, notamment, des programmes de mathématiques et puis on a eu quelque chose de nouveau qui est la mise en place de l’aide personnalisée, c’est-à-dire de temps facultatif pour les enfants. Il y a les 24 heures de cours qui sont obligatoires pour tout le monde mais il y a 2 heures par semaine qui sont à organiser en fonction des besoins des enfants. Cette mise en place a beaucoup questionné les enseignants. Au niveau de l’organisation on trouve de ce temps-là le matin avant la classe ou le midi ou le soir ou le mercredi matin, cela dépend des écoles. Au niveau du contenu, j’ai fait une enquête pour savoir ce qui se passait, parce que, travailler avec 3 élèves ça ne devrait pas être la même chose que de travailler avec une classe. J’ai pu mettre en évidence que les données qui étaient le plus souvent travaillées en aide personnalisée, c’était, dans tous les cycles, en maternelle, en cycle 2 ou en cycle 3 la question des quantités et des nombres, les nombres et le calcul. Et puis, je ne rentre pas dans les détails, parce qu’on n’a pas bien le temps mais je vais mettre l’accent sur quelques points particuliers. Je me suis aperçue, qu’au cycle 3, il y avait quelque chose qui, tout d’un coup, était beaucoup plus travaillé que le reste, cela s’appelle dans nos programmes, « l’organisation et la gestion de données » Je suis allée voir ce qu’il y avait là derrière. Je me suis rendu compte que, finalement, les enseignants confondaient, mais vraiment, j’ai envie de dire à 99% d’entre eux, « l’organisation et la gestion de données » et « la résolution de problèmes ». Si on lit la définition qui est donnée dans les programmes de cette « organisation et gestions des données » il s’agit bien, dès le cycle 2 et de manière plus rigoureuse et plus approfondie ensuite au cycle 3, de travailler sur « la lecture, l’utilisation, l’exploitation de tableaux et de graphiques ». Il y a une phrase qui dit « la proportionnalité est abordée à partir des situations qui font intervenir des notions de pourcentage, d’échelles, de conversions, d’agrandissement et de réduction de figures » Et il y a effectivement une première phrase qui dit « Les capacités d’organisation et de gestion de données se développent dans la résolution de problèmes » De cette définition des programmes qui est assez courte, les enseignants retiennent « résolution de problèmes », « tableaux de conversions » et c’est à peu près tout. Donc, quand je peux je leur fais lire ce texte, j’essaie de travailler avec eux sur le sens car, pratiquement tout le temps, « graphiques » est devenu « schémas, schémas de résolution de problèmes ».
Enfin, toutes ces remarques-là, pour vous dire que, finalement, quand il y a un nouveau programme et qu’il y a de nouveaux textes qui sont écrits pour définir les programmes il faut du temps pour que les enseignants se les approprient. Il est nécessaire de les accompagner fortement sur ces questions là. On peut constater sinon qu’ils essaient de recaser ce qu’ils faisaient avant dans des catégories qu’ils ne retrouvent plus. Il n’y a plus, comme dans les programmes précédents, la catégorie qui s’appelait résolution de problèmes puisqu’on dit que maintenant la résolution de problèmes c’est une démarche et qu’on peut aussi bien faire des problèmes en géométrie qu’en nombre et calcul donc ils la recasent dans « l’organisation et la gestion de données ».
Au niveau de cette première conclusion, je dirais qu’en formation continue notamment, c’est important de travailler sur la définition des termes utilisés dans les programmes. Il s’agit de différencier précisément par exemple : dessins, schémas, tableaux graphiques et aussi de voir qu’il n’y a pas le même sens derrière les verbes tels qu’ « utiliser, construire ou interpréter un tableau ». En lisant vite on oublie que ce n’est pas la même chose.
Ensuite, je me rends compte que c’est difficile pour les enseignants d’analyser les difficultés que rencontrent les enfants même s’ils peuvent repérer disons la grande catégorie dans laquelle se situent les difficultés, même s’ils ont repéré que c’étaient les additions qui posaient problème, par exemple, il est nécessaire d’aller beaucoup plus loin dans l’étude de la difficulté pour pouvoir mettre en place une aide qui soit efficace. Sur ce point j’avais quelques exemples à vous montrer mais je peux pas vous les montrer alors c’est un peu difficile, mais je me rappelle de cette petite fille qui était en train de faire une addition dans un temps d’aide : elle avait 56+13 qui étaient bien alignés et elle trouve 78. C’est un peu questionnant. Et quand je lui ai demandé comment elle avait fait pour trouver ça, je lui ai demandé de verbaliser à haute voix pour que je puisse comprendre ce qui se passait, elle me dit « je fais 5+3=8 et 6+1=7 », elle croise. Alors je lui dis « pourquoi tu fais comme ça ? », elle me répond « parce que je crois bien que j’ai entendu la maîtresse dire qu’il fallait croiser ». La copine d’à côté n’était pas trop d’accord « non, moi je ne crois pas qu’il faut croiser, je crois qu’il faut bien rester droit » Alors, elles ont discuté toutes les deux, elles ont dit « moi je fais tout droit et toi tu croises et puis on verra bien ». Puis la maîtresse passe et dit « Alors, où en êtes-vous ? Ah d’accord je vois ! je vais vous aider parce que là il y a encore quelque chose qui ne va pas. Alors tu vois quand on additionne on met le plus grand des nombres dans sa tête et puis on ajoute les autres. Vas-y mets le plus grand dans ta tête, alors ... bon et puis tu rajoutes 3 » Elle avait bien sûr mis le 5 dans sa tête auquel elle rajoute le 3 et compte : 6,7,8. Alors la maîtresse lui dit « Attention, mais qu’est-ce que tu fais ? Non, regarde, moi ça fait 6 dans la tête et 7, 8, 9 » La petite ne comprenait rien. La maîtresse axait son aide sur le comptage. Puis, je pousse la petite fille du coude et lui dit « Dis à la maîtresse comment tu fais pour faire ». La maîtresse ne lui avait pas demandé, elle n’avait pas dit. Je lui dis : « Si, tu peux le dire, tu peux lui dire comment tu fais pour faire ». Elle lui montre qu’elle croisait et la maîtresse se rend compte, qu’effectivement, c’est juste au niveau du comptage 5+3 ça fait bien 8, 6+1 ça fait bien 7. La difficulté se situe à un autre niveau. Dès qu’elle en a pris conscience ça s’est résolu, je peux dire, en 3 minutes alors que cette petite fille-là, cela faisait trois séances qu’elle s’entraînait à faire des additions pour faire juste et c’était toujours faux. C’est pour cela qu’en formation j’insiste beaucoup, beaucoup, sur l’analyse des difficultés, sur pourquoi les enfants se trompent. C’est nécessaire pour pouvoir proposer une aide adaptée. Beaucoup de nos formations continues portent maintenant sur l’analyse des stratégies des élèves pour pouvoir comprendre comment les aider.
Je vais arrêter mais juste vous dire avant qu’en géométrie par exemple, ce que j’ai remarqué c’est qu’en fait, au niveau de l’aide on a beaucoup appris aux enfants à se servir des instruments : « voilà tu mets bien la règle comme ça, tu mesures comme ça et comme ça ». Je ne dis pas qu’il ne faut pas le faire, c’est intéressant de le faire, mais il ne faut pas oublier de travailler les notions qui sont derrière, parce que travailler sur les techniques, que ce soit les techniques opératoires, les techniques pour mesurer ou l’utilisation du tableau de conversion ce n’est pas suffisant. Les enfants ne comprennent pas pourquoi ils font ça, ils ont fait un beau tableau. J’ai vu dernièrement dans une classe un élève à qui je demandai « qu’est ce que tu es en train de faire là ? », l’enfant m’a répondu « Je suis en train de mettre des nombres dans le tableau pour apprendre à aller vers la gauche et aller vers la droite ». Bon, vous voyez qu’il a tout compris du tableau de conversion. En fait, je crois qu’on se trompe un petit peu quand on ne met l’accent que sur les techniques sans travailler sur les notions, fortement. Je crois que nous, dans le 1er degré, on a un gros effort à faire encore mais on y travaille. Je vous remercie.

Suite de la table ronde


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