Table ronde : Propositions de formation continue

Contribution de Roland Hubert, co-secrétaire général du Syndicat National des Enseignants du Secondaire.
lundi 12 avril 2010
par  Plantevin, Frédérique
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Retranscription corrigée par l’auteur.

Même si le débat qui vient d’être ouvert m’inviterait à partir sur d’autres chemins, je vais essayer de répondre à la commande qui m’a été faite : quelles sont d’un point de vue syndical, les pistes, les propositions pour une formation continue ? Je ne parlerai que du 2nd degré et pas du 1er degré. Ce matin, j’avais prévu de donner le bilan que mon organisation syndicale fait de la formation continue, telle qu’elle existe et telle qu’elle est ressentie par les collègues que l’on peut rencontrer et avec lesquels on peut échanger.
En premier lieu, j’ai quand même l’impression que l’on n’est pas face à un phénomène continu mais plutôt face à un phénomène discret et cela amène la première question : comment la formation continue peut-elle effectivement pour les enseignants, pour les personnels, s’inscrire dans une continuité ? Actuellement, il y a atomisation, et peu de retour sur la formation elle-même et cela pose un problème assez important.
Deuxième point, la formation qualifiante est un droit pour tous les salariés, et le ministère de l’éducation nationale est un de ceux qui assure le moins ce droit. Les chiffres sont assez éloquents. Tous les ans, la D.G.E.Sco. fait un bilan, très quantitatif et très peu qualitatif. On peut constater que la durée minimum de formation par enseignant du 2nd degré, effectivement formé, c’est le terme consacré, (même si l’on peut se poser la question de ce que signifie « effectivement formé »), diminue régulièrement. Elle est passée de 5,2 jours en 2001-2002 à 4,4 jours en 2006-2007. En fait, si on se rapporte à l’ensemble des enseignants du 2nd degré on est passé de 2,5 jours par enseignant à 1,8 jours, c’est un des volumes les plus faibles de tous les ministères. En 2006, dans l’éducation nationale, 2,6% de la masse salariale était consacrée à la formation continue, elle était de 4,4% tous ministères confondus sauf l’éducation nationale. Il est vrai aussi que l’investissement du ministère dans la formation initiale est beaucoup plus faible dans les autres ministères que dans le ministère de l’éducation nationale et là on rejoint l’articulation qui a été aussi abordée tout à l’heure entre la formation initiale et la formation continue.
Une des premières demandes du S.N.E.S. est que 5% de la masse salariale soient consacrés à la formation continue. C’est un objectif que l’on maintient même si l’on sait que les politiques actuelles n’augmentent pas les masses salariales.

Sur la situation actuelle, je vais donner très rapidement, quelques éléments. Même si les mathématiques n’est pas la discipline la plus sinistrée, ça a été dit, l’existence même des I.R.E.M. fait que la situation des mathématiques est un peu particulière. Nombreux sont les enseignants des autres disciplines qui s’interrogent toujours sur l’existence des I.R.E.M. et la non-existence de l’équivalent dans leurs disciplines. Je vous donnerai des exemples tout à l’heure.
La D.G.E.Sco. pilote d’un point de vue national la formation continue et publie, tous les ans, une lettre de cadrage. Celle de 2009 est assez significative avec dix priorités autour de deux principes : nouveaux dispositifs d’aide personnalisée aux élèves, nouvelles modalités d’évaluation, en particulier, pour l’évaluation du socle commun. C’est donc une approche qui ne part que des besoins de l’institution et pas des besoins des personnels, à tel point que la partie culture disciplinaire et évolution des pratiques est renvoyée à des partenariats, des colloques qui prennent des formes différentes suivant les disciplines. Par exemple, en Histoire-Géographie « Les rendez-vous de l’histoire » à Blois est un événement majeur pour les enseignants. Même s’il n’est pas directement inscrit dans la formation continue, ce rendez-vous leur permet à la fois de se rencontrer, de rencontrer des chercheurs et pendant cinq jours par an, d’avoir des échanges de pratiques et surtout un contact avec leur discipline.
La déclinaison académique est parfois très diverse mais elle est aussi traversée par cette approche : par exemple, j’ai entendu ce matin que dans l’académie de Lyon ce sont les I.P.R. qui déterminent les besoins. Je ne dis pas que les I.P.R. n’ont pas à déterminer les besoins, ils se « promènent » dans les classes, ils rencontrent les enseignants, ils peuvent identifier les manques, les besoins que l’institution peut pointer. La question reste de savoir comment le cahier des charges est ensuite élaboré. Dans mon académie le cahier des charges est présenté aux organisations syndicales qui peuvent donner un avis et, éventuellement, proposer d’autres formations que celles qui ont été élaborées par des IPR. C’est une consultation ; cela signifie qu’au bout du compte on ne retrouve pas forcement dans le plan de formation les propositions que l’on a pu faire, il n’empêche qu’il y a cet aller-retour et c’est important.
On se retrouve avec des stages qui sont, essentiellement, des stages de mise en œuvre des réformes. Par exemple, pour les langues vivantes, cela a conduit à un plan de formation sur les langues vivantes catastrophique. Le plan de rénovation des langues vivantes imposait la mise en œuvre d’un nouvel outil d’évaluation et de conception de la discipline. Tous les stages ont été sur public désigné, consacrés à la mise en œuvre de ce C.E.C.R.L. (cadre européen commun de référence en langue) avec des volumes très importants, à tel point que, dans certaines autres disciplines, les volumes ont été réduits. Les taux de satisfaction des enseignants étaient très variables. Ils appréciaient d’obtenir des explications et une information sur ce qu’ils allaient devoir faire dans les années à venir mais, en même temps, ils éprouvaient une grande insatisfaction parce que le fond même de la transformation de la discipline n’avait pas été discuté en amont. Il existe aussi des stages, comment dire, de « diffusion des bonnes pratiques ». Ainsi dans une académie, et pour moi c’est vraiment le pire de ce que l’on puisse imaginer en terme de formation continue, il existe un stage construit à partir d’un livre dont le titre est du genre « mes dix trucs à moi pour tenir ma classe ».
Globalement, les choses peuvent être différentes suivant les disciplines. Il y a une piste intéressante en éducation musicale. On est dans une situation un peu différente, avec des profs qui sont isolés dans leur établissement qui ne compte souvent qu’un seul professeur d’éducation musicale. Dans beaucoup d’académies les I.P.R. organisent des réunions, sur un bassin pertinent (quelques établissements, département, académie) des journées thématiques de travail sur la discipline, sur l’évolution de la discipline, aussi sur les prescriptions qui sont faites par l’institution. Souvent, pour les enseignants, ces journées sont des moments importants, qu’ils apprécient beaucoup, à la fois de partage, de réflexion et de connaissance. Elles leur donnent l’impression d’avoir une respiration en dehors de leurs établissements dans un cadre qu’ils ne ressentent pas comme complètement institutionnel.

J’en viens maintenant aux blocages qui peuvent exister. Ce matin quelqu’un disait « Comment créer l’envie chez les enseignants ? ». C’est une grande question et l’on constate, effectivement, que certains stages ne trouvent pas de candidat. Les raisons sont multiples : le fameux « Pas de classe sans enseignant » cité ce matin, les pressions que les chefs d’établissements peuvent mettre mais aussi à des formes d’autocensures qu’il faut arriver à combattre. Les enseignants se tournent alors vers d’autres choses, d’autres moyens pour répondre à leurs questions quotidiennes, aux difficultés qu’ils rencontrent tous les jours dans la préparation des cours, la recherche de documents, la recherche d’outils. Ces moyens sont souvent individualisés même si ils apparaissent parfois comme étant des mutualisations : des sites, des blogs, des listes de diffusion. Pour certaines disciplines, des listes de diffusion, sur lesquelles sont souvent inscrits des I.P.R., sont aussi des vecteurs de débats, de discussions, d’échanges de pratique qui sont très utilisés et très forts. On se retrouve face à un ensemble d’éléments que l’on doit prendre en compte si on veut repenser la formation continue.

Plus généralement, il faut reprendre les demandes et les attentes des enseignants en général.
La première est de pouvoir disposer de temps pour se former en alternant la formation individuelle avec temps de partage collectif sur les objectifs, les pratiques. Mais toujours avec l’idée qu’ils sont des concepteurs de leur métier. On retrouve là, les limites de ces sites dont, quelqu’un le disait ce matin, « le pic de fréquentation, c’est à 8 heures moins le quart », un quart d’heure avant le début du cours. Il y a beaucoup d’échanges de cours qui se font de cette façon-là mais ils ne permettent pas toujours d’avoir le recul nécessaire pour s’approprier ce qu’on va utiliser dans les heures qui vont suivre.
La deuxième demande est que les formations permettent de rester en contact avec sa discipline. C’est un point fondamental. Le contact avec la discipline, la discipline elle-même, fondent l’identité professionnelle et la formation continue doit pouvoir en assurer le maintien. Au-delà des stages pour les concours internes, il faut donc des formations qui permettent des échanges de pratiques, des réflexions sur des programmes, sur leurs évolutions et sur la production collective de documents. Des formations qui mettent tout le monde en contact avec la recherche en éducation : didactique, pédagogie, épistémologie, histoire des sciences, etc. Et là on peut être inquiets quand on voit l’état de la recherche pédagogique et les difficultés que rencontre par exemple l’I.N.R.P., ne serait-ce que pour conserver des enseignants du 2nd degré dans certaines expériences en tant que chercheurs associés. Actuellement, dans certains rectorats, les moyens qui étaient fléchés pour l’I.N.R.P. sont en train d’être tous supprimés parce que les recteurs les récupèrent pour en faire autre chose. Des recherches s’arrêtent parce que des enseignants du 2nd degré ne peuvent plus y participer. Pourtant, on ne peut pas penser formation continue qualifiante sans que les enseignants puissent avoir un contact avec la recherche.

Pour conclure, je ne sais pas s’il faut faire la politique des petits pas ou si, au contraire, il faut mettre un grand coup de pied dans la fourmilière. Je serais plutôt pour la deuxième solution mais en le préparant bien à l’avance et en passant par une réflexion qui permette aussi les articulations avec les évolutions du métier. On ne peut pas concevoir une formation continue qui ne soit que disciplinaire. Enseigner, c’est enseigner une discipline mais pas seulement, c’est aussi être en contact avec les parents, avec les jeunes. Les évolutions du métier sont importantes. Ainsi le collège est devenu un véritable lieu de difficultés, un lieu de souffrances pour beaucoup d’enseignants et les solutions ne sont pas uniquement didactiques ou uniquement à certains niveaux de la discipline. Les évolutions sur notre métier doivent être pensées en lien avec les évolutions des publics, des rapports au savoir avec l’évolution de la place des parents, les évolutions des contenus et des évaluations. Par exemple, on a toujours une grande difficulté, à l’heure actuelle, pour concevoir de façon vraiment efficace l’interdisciplinarité dans le 2nd degré : l’expérience des I.D.D. n’existe quasiment plus, les T.P.E. sont réduits à un semestre et l’interdisciplinarité dans les séries technologiques qui s’est installée de façon naturelle dans certaines disciplines et de façon un peu plus contrainte dans d’autres, par exemple dans les séries médico-sociales, nécessiteraient un accompagnement en terme de formation continue auquel nous n’avons pas eu droit.

Il reste une question qui n’est pas tranchée : c’est de savoir si la formation continue doit être obligatoire ou laissée au volontariat des enseignants. Elle est liée à l’interrogation sur les objectifs de la formation continue. Si elle est qualifiante, la rendre obligatoire peut avoir un sens. Si elle n’est pas qualifiante c’est-à-dire si elle ne débouche pas sur autre chose qu’une « plus grande efficacité » dans son métier, alors elle doit rester uniquement de l’ordre de l’initiative personnelle. Il faut réfléchir à ce que peuvent être les formes de qualification à l’issue d’une formation continue, d’un parcours de formation continue. Nous avions revendiqué il y a cinq ou six ans, la possibilité d’une année sabbatique offerte à tous les enseignants dans le cadre de la formation continue. Cette proposition rejoint celle qui a été faite tout à l’heure d’un semestre tous les quatre ans je crois, au moins dans l’idée, qu’à un moment, un enseignant puisse, tant que ça ne pose aucun problème sur son déroulement de carrière, sur le calcul de sa retraite et sur le maintien de son poste, pouvoir prendre du temps sabbatique pour se former dans un cadre institutionnel ou dans un cadre de partenariats. Pour nous, la formation continue ne peut pas rester simplement un accompagnement des changements et des réformes mais, par des allers et retours entre pratique, didactique et recherche, elle doit pouvoir être un facteur des conceptions de changements et des conceptions des réformes. Aujourd’hui les réformes ne sont pas pensées en amont avec la profession et, pour nous, la formation continue peut être aussi un levier pour penser les réformes en amont. Cela implique de favoriser les temps forts entre enseignants, chercheurs et universitaires. Ainsi le S.N.E.S., depuis cinq ans, travaille avec le C.N.A.M. sur l’analyse de pratiques avec l’idée de participer avec les chercheurs du C.N.A.M. à la construction d’un outil qui permette des échanges de pratique à l’intérieur d’un établissement, qui fasse vivre à la fois la notion d’équipe et celle de partage des pratiques.

Suite de la table ronde : interventions, questions et réponses


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