Table ronde : Etat des lieux de la formation continue

Contribution de Denise Courbon, I.A.-I.P.R. Académie de Lyon
lundi 12 avril 2010
par  Plantevin, Frédérique
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Retranscription corrigée de l’intervention.

Je vais parler sous le contrôle de mes trois collègues qui sont présents aussi dans la salle, pour répondre un peu à la demande qui m’est faite de décrire le processus d’élaboration d’une formation par nos soins depuis le constat de la nécessité jusqu’à la mise en route effective. Ce que je vais dire décrit ce qui se passe dans l’académie de Lyon ; ce n’est pas forcément la même chose dans toutes les académies mais en même temps ce n’est pas si différent.

D’abord, nous les I.A.-I.P.R., comme vous les I.E.N., nous sommes dans les classes, nous sommes sur le terrain et donc, nous prétendons être capables d’analyser les besoins en formation continue des enseignants. C’est-à-dire que l’on voit bien ce qui manque dans les classes, on voit bien ce qui manque chez un enseignant de mathématiques du point de vue mathématique ; et aussi du point de vue pluridisciplinaire. N’oublions pas le socle commun, n’oublions pas d’autres dispositifs qui sont moins présents dans notre mémoire en ce moment mais sur lesquels on a beaucoup travaillé comme les T.P.E. et les itinéraires découvertes, etc.. Cela fait partie des actions de formation continue que nous préconisons, nous institutionnels, que nous suivons et que nous accompagnons, une partie toujours importante de la formation continue que nous mettons en place.
Pour répondre un peu à la question de René Cori et en même temps dire ce que je pensais dire, je commence par affirmer que nous sommes là d’abord pour faire une analyse de besoins. À partir de cette analyse de besoins, nous proposons un cahier des charges pour la formation continue au délégué académique qui, lui, a la charge politique de transmettre ce cahier des charges à toutes les institutions, à toutes les structures susceptibles de faire la formation continue. Alors, évidemment, pour nous en mathématiques, et en particulier à Lyon, on s’adresse très largement à l’I.R.E.M., mais ils ne sont pas les seuls à pouvoir répondre à des demandes ; d’ailleurs, il ne sont pas les seuls à faire de la formation continue sur notre domaine des mathématiques. Voilà, il y a donc l’analyse des besoins, le cahier des charges, puis les différentes structures - dont l’I.R.E.M. évidemment - répondent - ou ne répondent pas - aux besoins que nous avons formulés. A partir de là, s’engage une discussion - je pense que c’est comme cela dans les autres académies – une négociation avec le directeur de l’I.R.E.M. de Lyon. Faire des demandes de formation cela suppose que l’on essaye de faire en sorte que l’I.R.E.M. ait les moyens de les assumer et ce n’est pas toujours facile. Assumer des formations cela veut dire avoir des formateurs qui sont capables de les faire, c’est-à-dire qu’ils aient eu le temps de travailler là-dessus, qu’ils aient eu le temps d’y réfléchir et de proposer des actions.

Comme vous le savez tous, la formation continue se divise en trois types, pour faire vite. En tant qu’I.P.R., je représente ici les actions dites institutionnelles, mais il y a aussi beaucoup d’actions en établissements et puis troisièmement, il y a des actions qu’on pourrait qualifier d’ouvertes, c’est-à-dire : « voilà je suis professeur de mathématiques, j’ai envie d’une formation sur l’enseignement des probabilités et là, si on me propose cette formation-là, je suis demandeur et je peux y aller ».
Dans le second degré, nous ne sommes pas du tout dans le même schéma que le 1er degré pour des raisons de remplacement, cela aussi vous le savez très bien. Dans le 1er degré, si les professeurs des écoles peuvent avoir des stages longs c’est parce que c’est utile à l’institution, c’est-à-dire l’institution utilise les moments - dont elle a besoin - où les professeurs sont en stage pour mettre des stagiaires à leur place et leur permettre de faire leur stage en responsabilité. Il y a donc tout un dispositif qui est organisé pour cela que nous n’avons pas dans le second degré. Donc, évidemment on n’est pas du tout sur les mêmes volumes de formation. Parmi les questions que vous avez posées, il y avait le nombre de jours de formation proposés, je dirais que c’est de l’ordre de 2 ou 3 jours, mais pas plus, et cela, pour ceux qui y vont bien sûr.

Pour revenir aux actions institutionnelles puisque c’était un peu la demande qui était faite, cela représente le plus gros morceau dans l’académie de Lyon, je suppose que c’est pareil ailleurs. Pour donner des exemples, cette année, on avait des actions de formation sur les programmes, point de vue institutionnel, sur les programmes de collège et des actions de formation sur l’épreuve expérimentale et l’utilisation des TICE, pour faire plus large cela s’appelait « Utilisation des TICE au lycée dans l’enseignement des mathématiques ». Dire que ce sont des stages institutionnels cela signifie que ce sont des stages à public désigné. On a dû faire une quinzaine d’actions en collège sur ce stage sur les nouveaux programmes, et sept ou huit, actions au lycée. Pour chaque action, on a vingt personnes. On désigne x professeurs par établissement - x cette année était 2, mais cela dépend des moyens dont on dispose - avec la charge de diffuser ce qui est dit et ce qui est travaillé. Finalement, si je fais les comptes, j’arrive au résultat que entre 950 et 1000 professeurs de mathématiques ont été en formation institutionnelle cette année. Bon, sur les 3000 professeurs de l’académie, ce n’est pas complètement négligeable. Pour ces actions institutionnelles, nous les I.P.R. nous demandons à des formateurs, donc clairement à l’I.R.E.M. d’organiser ces formations. Donc, nous sommes présents mais ce n’est pas nous qui assumons ces formations, c’est l’I.R.E.M. ; c’est pour nous, évidemment, un gage de qualité, de sérieux et, en plus, cela donne une véritable légitimité, de notre point de vue, au travail des I.R.E.M.. Ce n’est pas lire des programmes des choses comme ça, il y a un véritable travail de formation, bien au-delà de notre point de vue d’une simple information.
En revanche, les formations que j’ai appelées « ouvertes » je ne me souviens plus exactement du nom qu’elles ont dans l’académie, touchent beaucoup moins d’enseignants car bien sûr, les professeurs ne peuvent pas aller partout, une fois qu’ils sont allés sur des actions institutionnelles. D’ailleurs, il y a beaucoup moins de personnes candidates car les chefs d’établissement n’encouragent pas les professeurs à aller en formation. Il faut dire que les chefs d’établissement subissent eux-mêmes une pression assez rude puisqu’il ne faut pas qu’il y ait de professeurs absents dans les classes. Comme on en discutait hier, on a même parfois l’impression que ce sont toujours les mêmes qui sont volontaires, il est vrai que cela correspond à une réalité. Donc, il y a peu de formation continue à la carte et certainement, on loupe quelque chose de ce côté-là.

Ce qui se développe énormément et je suppose que c’est vrai aussi dans les autres académies, ce sont les actions d’établissement. Pour donner un exemple d’actualité, l’utilisation des T.I.C.E. pour les professeurs de mathématiques cela correspond à une préconisation forte, comment on intègre les T.I.C.E. et comment est-ce que cela favorise l’apprentissage des élèves dans l’enseignement des mathématiques et ce genre de travail, c’est un travail qui trouve toute sa place dans des actions en établissement. Si c’est un gros établissement, c’est l’équipe de professeurs qui demande un stage, si c’est des petits établissements on regroupe des établissements et c’est le bassin entier qui se retrouve dans des stages. Donc, là on est sur des actions de proximité. Alors, nous favorisons du point de vue institutionnel les actions de proximité, mais pas seulement, parce qu’ on connaît la richesse des actions où les professeurs rencontrent d’autres collègues. On sait très bien que c’est l’occasion de voir autre chose, de voir ce qui se passe ailleurs, de prendre des idées, etc., ça aussi cela a complètement son intérêt.
Voilà un petit peu ce que j’avais envie de dire, je voulais rajouter, il y a ces actions-là et puis, bien entendu, nous avons une place que nous ne devons pas négliger sur des actions pluridisciplinaires, comme, par exemple, le socle commun. On ne peut pas louper le coche sur des actions comme ça. Je voulais dire quelque chose d’important, que je n’entends jamais mais qui compte pour nous les I.A.-I.P.R., sur la reconnaissance des formateurs. On a l’impression que les formateurs viennent à l’I.R.E.M. parce qu’ils y trouvent leur compte - j’en sais quelque chose, j’ai travaillé longtemps à l’I.R.E.M. - et que c’est en soi une récompense sans qu’il y ait besoin d’une reconnaissance du travail accompli. C’est d’ailleurs ce que ressentent souvent les formateurs. Mais si l’on regarde les choses de près, et je vous engage à y réfléchir pour vos propres académies, il y a en fait une réelle reconnaissance des formateurs ; si on regarde, par exemple, la liste des professeurs certifiés qui ont accès à la liste d’aptitude des agrégés, ce ne sont pas des professeurs qui nous sont inconnus, ce sont des professeurs que nous souhaitons voir passer agrégé, ceux avec lesquels nous travaillons dont nous connaissons la qualité et qui se sont engagés dans des actions auprès de nous, ce sont les formateurs. Il y a une réelle reconnaissance des formateurs et il faut le dire et le souligner. Voilà, je ne prends pas la parole plus longtemps, parce ce que je pense qu’il y aura des questions et puis il y a aussi M. Saby.

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