5e colloque de l’Association Africaine de Didactique des Mathématiques (ADiMA-5)

Niamey-Niger Du 14 au 18 décembre 2026

MERCAT Christian, jeudi 18 septembre 2025

Thème du colloque Enseigner les mathématiques dans l’Afrique d’aujourd’hui : entre enjeux, défis, innovations et engagements pour l’avenir

Présentation de la thématique du colloque

L’enseignement des mathématiques en Afrique se trouve aujourd’hui, plus que
jamais, à un tournant décisif. Confronté à de profondes mutations globales (essor fulgurant
des technologies numériques, automatisation croissante des tâches, transformation des
compétences attendues sur le marché du travail, intensification des échanges
internationaux, etc.), il doit également faire face à des réalités locales marquées par de
multiples contraintes : déficit d’infrastructures, inégalités d’accès aux ressources humaines
qualifiées, politiques éducatives parfois inadaptées, et une croissance démographique
rapide qui accentue les déséquilibres (UNESCO, 2017 ; Tatto et al., 2012). À cela s’ajoute
la précarité croissante de l’insertion professionnelle des jeunes, en particulier des diplômés,
qui met en question la capacité des systèmes éducatifs à répondre aux exigences d’un
marché du travail très concurrentiel. Par ailleurs, le plurilinguisme scolaire, auquel se
greffe l’enseignement en langue seconde, vu que la plupart des élèves sont scolarisées
dans une langue autre que celle maternelle, est particulièrement prégnant et constitue un
défi majeur pour l’enseignement et l’apprentissage des mathématiques. De plus, lorsque la
langue d’enseignement diffère de la langue maternelle, l’appropriation des concepts se
complique, creuse les inégalités et fragilise l’engagement des élèves (Winslow, Chellougui
et Thi 2016 ; Probyn, 2015 ; Setati, 2008 ; Ben Kilani, 2005). Il est en effet difficile
d’amener les élèves à s’engager dans des situations mathématiques et à les résoudre alors
que la langue d’enseignement pose des problèmes. Les enjeux langagiers et linguistiques
semblent accentuer les difficultés rencontrées par les élèves, rendant leur gestion par
l’enseignant·e d’autant plus complexe. (Koudogbo, Theis et Morin, 2016).
Par ailleurs, les mathématiques ne se limitent pas à structurer la pensée logique et
analytique. Elles permettent aussi de développer les différentes formes de la pensée
mathématique (Ben Nejma, Abouhanifa, Oké, Najar, Squalli & Adihou, 2022 ; Squalli,
Najar & Adihou, 2023), de modéliser des situations complexes, de développer une pensée
critique et des compétences de résolution de situations problèmes, de gérer l’incertitude, et
de contribuer à la production de savoirs utiles pour agir dans le monde. À ce titre, elles sont
appelées à jouer, notamment dans le contexte africain, un rôle central dans l’amélioration
des trajectoires éducatives, la formation citoyenne et l’ancrage des jeunes générations dans
les dynamiques contemporaines du continent (UNESCO, 2016). Ainsi, de nouvelles
initiatives émergent pour renouveler les nombreuses pratiques d’enseignement des
mathématiques en Afrique. Certaines prennent la forme d’expérimentations didactiques
ancrées dans les réalités locales ; d’autres s’appuient sur des dynamiques collaboratives
entre enseignant-e-s ou intègrent les spécificités langagières, linguistiques et culturelles
des apprenant-e-s dans des démarches ou approches didactiques innovantes.
Le recours croissant aux technologies numériques, bien qu’inégalement réparties,
ouvre également de nouvelles perspectives : environnements d’apprentissage hybrides,
interactifs et adaptatifs (UNESCO, 2021). Ces démarches fondées sur l’articulation entre
ancrage local et ouverture technologique témoignent du potentiel d’une transformation
éducative durable et contextualisée. Parmi les outils émergents, l’intelligence artificielle
(IA) offre des perspectives prometteuses, sans constituer une solution miracle (Emprin et
Richard, 2023a ; Heiser et Romero, 2023). Elle peut contribuer à personnaliser les
apprentissages, automatiser le diagnostic d’erreurs, soutenir la formation continue, ou
enrichir les environnements pédagogiques et didactiques (Emprin et Richard, 2023b).
Toutefois, son intégration doit être pensée à l’aune des réalités africaines : accès limité aux
infrastructures, disparités numériques, formation insuffisante des enseignant-e-s,
protection des données, risques de biais algorithmiques.

Face aux multiples enjeux et défis auxquels sont confrontées les sociétés africaines
contemporaines, ADiMA-5 se donne pour ambition et mission de croiser les regards sur
l’enseignement des mathématiques, en articulant les enjeux et défis actuels, les dynamiques
d’innovation et les engagements pour l’avenir. En mobilisant les apports de la recherche en
didactique des mathématiques, cette rencontre vise à mettre en lumière les pratiques, les
obstacles, les approches innovantes et les perspectives propres aux contextes africains, tout
en valorisant les initiatives porteuses de sens et de changement. Pour ce faire, plusieurs
questions s’imposent :
• Comment penser la formation des enseignant-e-s en tenant compte de la diversité
des contextes africains ?
• Quelles innovations didactiques localisées peuvent favoriser un enseignement plus
équitable et plus pertinent ?
• Comment intégrer, de manière critique, les technologies numériques et l’IA dans les
pratiques enseignantes ?
• De quelles manières le plurilinguisme affecte-t-il la compréhension des concepts
mathématiques, et quelles réponses didactiques et pédagogiques peuvent y être
efficaces ?
• Comment concevoir des curricula mathématiques capables d’articuler exigences
scientifiques, enjeux sociaux et ancrage culturel ?
• Et enfin, quels dispositifs éducatifs pourraient réduire les inégalités tout en
respectant les spécificités linguistiques et politiques propres aux sociétés africaines ?
À travers des conférences, des tables rondes, des groupes thématiques de travail,
des ateliers et des projets spéciaux, ce colloque se veut un espace d’échanges fertile entre
chercheur-euses, formateur-ices, enseignant-es, acteur-ices de terrain et décideur-euses,
toutes et tous engagé-es dans la construction d’un avenir éducatif plus juste, équitable,
contextualisé et innovant. Il vise à favoriser une réflexion collective et une dynamique de
co-construction autour d’un enseignement des mathématiques profondément ancré dans les
réalités locales, tout en étant résolument tourné vers les enjeux de demain, vers une
participation citoyenne active des apprenant-es.

Références

Ben Kilani, I. (2005). Les effets didactiques des différences de fonctionnement de la
négation dans la langue arabe, la langue française et le langage mathématique
[Thèse de doctorat, Université Claude Bernard Lyon 1 et Université de Tunis].
Ben Nejma, S. Abouhanifa, S., Oké, E., Najar, R., Squalli, H., Adihou, A. (2022). Transition
primaire-collège au Bénin, Maroc et Tunisie : analyse du savoir à enseigner relatif
au développement de la pensée algébrique dans les manuels de 6e année primaire.
Revue québécoise de didactique des mathématiques, 2022, Numéro thématique 2
(Tome 1), 59-95. https://doi.org/10.71403/9c9tf493.
données d’élèves urbains et privilégiés pourrait évaluer ou conseiller inadéquatement ceux issus de milieux
ruraux ou défavorisés.
3Colloque ADiMA 5 - Niamey-Niger - Du 14 au 18 décembre 2026
Emprin, F., & Richard, PR. (2023a). Intelligence artificielle et didactique des
mathématiques : état des lieux et questionnements. Annales de Didactique et de
Sciences Cognitives, 28, 131-181. IREM de Strasbourg.
Emprin, F., & Richard, PR. (2023b). L’IA et l’évaluation des apprentissages. Presses
Universitaires de France.
Heiser, L., & Romero, M. (2023). Éducation à l’intelligence artificielle : Quelles
compétences acquérir par les élèves ? Université Côte d’Azur.
Koudogbo, J., Theis, L., & Morin, M.-P. (2016). Quelle gestion didactique de la résolution
de tâches mathématiques en classe d’accueil ? Revue internationale de
communication et socialisation, 3(2), 215-238.
Probyn, M. (2015). Pedagogical translanguaging : bridging discourses in South African
science classrooms. Language and Education, 29(3), 218–234.
Setati, M. (2008). Access to mathematics versus access to the language of power : the
struggle in multilingual mathematics classrooms. South African Journal of
Education, 28 (1), 103-116.
Squalli, H., Najar, R., & Adihou, A. (2023). Le développement de la pensée algébrique
comme fondement d’un cadre d’analyse de la transition arithmétique algèbre.
Actes du huitième colloque de l’Espace Mathématique Francophone – EMF 2022,
349 – 361.
Tatto, MT, Schwille, J., Senk, S., Ingvarson, L., Peck, R., & Rowley, G. (2012). Politiques,
pratiques et préparation à l’enseignement des mathématiques au primaire et au
secondaire dans 17 pays : conclusions de l’étude de l’IEA sur la formation et le
développement des enseignants en mathématiques (TEDS-M). Association
internationale pour l’évaluation du rendement scolaire (IEA).
UNESCO. (2016). Éducation pour les peuples et la planète : Créer des avenirs durables
pour tous (Rapport mondial de suivi sur l’éducation). UNESCO.
UNESCO. (2017). Déchiffrer le code : L’éducation des filles et des femmes en sciences,
technologie, ingénierie et mathématiques (STEM). UNESCO.
UNESCO. (2021). Repenser nos futurs ensembles : Un nouveau contrat social pour
l’éducation. UNESCO.
Winslow, C., Chellougui, F., & Thi, H-N-T. (2016). Language diversity in research and its
consequences. In R. Barwell, P. Clarkson, A. Halai, M. Kazima, J. Moschkovich,
N. Planas, M. Phakeng, P. Valero, & M. Villavicencio Ubillús (Eds.), Mathematics
Education and Language Diversity, The 21st ICMI Study, pp. 263-277, New York :
Springer.

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