Thème spécifique du colloque :
Interroger la thématique des dispositifs et des collectifs de formation s’appuie nécessairement sur une compréhension, toujours renouvelée, des situations d’enseignement et d’apprentissage des mathématiques. Ainsi, le 47e colloque de la COPIRELEM sera d’abord l’occasion de faire le point sur les derniers résultats des recherches à propos des apprentissages des élèves et des pratiques enseignantes, en mettant l’accent sur les organisations et les dispositifs mobilisés et sur les collectifs au sein desquels ces pratiques et ces recherches se développent.
Au-delà de l’identification des liens entre formation des enseignants, évolution de leurs pratiques et réussite des élèves, le colloque cherchera également à caractériser les potentiels d’ingénierie de formation pouvant garantir la qualité d’une profession à travers ses stratégies de développement professionnel.
La formation à l’enseignement des mathématiques pour l’école primaire est une problématique récurrente et toujours d’actualité. En France, le rapport de la « mission-maths » de 2018 du député mathématicien Cédric Villani et de l’inspecteur général Charles Torossian insiste fortement sur un certain nombre de mesures nécessaires pour faire évoluer les compétences mathématiques des élèves de la maternelle à l’université en mettant l’accent sur la formation et l’innovation (notamment dans les mesures 1, 14, 15 et 16), avec : (i) la restructuration et la continuité des deux dimensions essentielles que sont la formation initiale et la formation continue, réaffirmée récemment dans le schéma directeur de la formation publié à la rentrée 2019, (ii) l’importance accordée au travail en équipe et entre pairs au sein de structures adaptées et (iii) le soutien aux initiatives et innovations en matière d’enseignement.
L’étude ICMI 15 (Even & Ball, 2009) a posé les bases d’une réflexion nécessaire sur la formation des enseignants, réflexion poursuivie et approfondie par chaque édition du colloque de la COPIRELEM, notamment celle de 2019 à Lausanne. Les travaux menés lors du 47e colloque de la COPIRELEM, en 2020 à Chambéry, s’inscrivent dans la continuité de cette réflexion et se développeront selon trois axes. .

Quelle formation initiale pour enseigner les mathématiques à l’école primaire ?
Lors de ce colloque, les regards croisés permettront d’étudier toutes les caractéristiques de la formation initiale, notamment sa durée, son ancrage universitaire et sa dimension pratique, et d’identifier les connaissances disciplinaires fondamentales nécessaires, les ressources disponibles ou à concevoir et enfin les possibilités de personnalisation des parcours en fonction des contextes professionnels. Ce travail permettra d’accompagner l’évolution des maquettes de master MEEF engagée au niveau national, avec l’accent mis sur la formation en mathématique.

Quelles mutations nécessaires de la formation continue ?
Les modalités de la formation dite « continue » en France doivent subir des mutations structurelles importantes à la lumière des apports des autres institutions éducatives internationales. On s’intéressera également à l’articulation entre formation continue et formation initiale et au développement professionnel, qui caractérise l’évolution des compétences professionnelles dans tout type de contextes, qu’ils soient identifiés comme relevant de la formation ou pas. Il s’agit notamment du développement professionnel des enseignants résultant de leur participation à des projets de recherche collaboratifs, tels qu’ils sont menés dans les IREM, les LéA (lieux d’éducation associés à l’Institut Français de l’Éducation) ou les projets de l’ICE, Institut Carnot de l’Éducation. Ces différents projets concourent à un changement de point de vue sur la formation à l’enseignement des mathématiques, à une diversification des dispositifs et à la prise en compte du rôle des ressources dans le travail enseignant (Gitirana, Miyakawa, Rafalska, Soury-Lavergne, & Trouche, 2018).

Quels rôles pour les collectifs dans les dispositifs de formation des enseignants ?
Nous souhaitons également privilégier le partage d’informations, de recherches et d’expériences concernant les dispositifs de formation existants, qu’ils soient éprouvés ou innovants. Peuvent ainsi être interrogées les ressources et les modalités de formation (MOOC, FLOT, etc.) (Trestini & Cabassut, 2017), les techniques d’analyses des situations professionnelles grâce aux vidéo par exemple, ainsi que les modalités même des dispositifs : présentiels, distantiels, hybrides… tout comme le rôle des interactions entre pairs au sein de collectifs d’enseignants ou de collectifs inter-métiers rassemblant différents acteurs de la formation et de la recherche sur l’enseignement. La pertinence, l’efficacité et la réussite de ces dispositifs en termes de formation méritent d’être analysées dans le cadre spécifique de l’enseignement des mathématiques à l’école primaire, tant du point de vue du profil de ses acteurs que de ses contenus.

Bibliographie
Even, R., & Ball, D. L. (Éd.). (2009). The professional education and development of teachers of mathematics : The 15th ICMI study. New York : Springer.
Gitirana, V., Miyakawa, T., Rafalska, M., Soury-Lavergne, S., & Trouche, L. (2018). Understanding Tearchers’ work trhough their interactions woth resources for teaching. Proceedings of the Res(s)ources 2018 International Conference, ENS de Lyon. https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01764563
Torossian, C, & Villani, C. (2018). 21 mesures pour l’enseignement des mathématiques. MEN
Trestini, M., & Cabassut, R. (2017). Spécificités et généricités des difficultés et besoins d’aide exprimés par les inscrits à un MOOC. Distances et médiations des savoirs, 19(19).

Ouvertures aux autres disciplines scientifiques :
Dans le contexte de déclaration d’un socle commun, la proposition d’ateliers ou communications liées à d’autres sciences est possible dans la mesure où elles engagent, ne serait-ce que sous forme de questions, une comparaison avec les mathématiques et la didactique des mathématiques.