Compte rendu de la rencontre CIntII du 13 juin 2020

lundi 6 juillet 2020
par  Mercat, Christian
popularité : 8%

Matinée – 10h-13h

Téléconférence
Les deux interventions prévues, suivies d’un temps d’échanges sur les effets des mesures sanitaires liées à la pandémie en termes d’enseignement et de formation ont réuni une vingtaine de personnes : signalons en dehors des membres de la coordination et des intervenants, la présence d’une collègue brésilienne très fidèle, Marlene Alves Dias, de collègues algériennes qui travaillent avec Jannick Trunkenwald, l’un des coordinateurs de la Commission et membre de GREMA, de collègues sénégalais, de membres des IREM de Strasbourg, Aix-Marseille, Montpellier…
Conformément à l’ODJ du matin dédié spécifiquement à l’usage, à la pertinence des dispositifs d’enseignement/formation en ligne et compte tenu des obstacles générés par l’épidémie Covid-19, deux interventions et une plage d’échanges ont eu lieu.

Intervention Fernand Malonga (UREM de Brazzaville)
a présenté une communication : « L’usage de la plate-forme WIMS dans le processus enseignement/apprentissage des mathématiques au lycée ». Cette présentation, état des lieux du prolongement des projets PReNuM-AC (2012-2015) et PReNuM-ACµ (2017-2018) (voir le site) a mis en évidence l’impact des dispositifs matériels (la mise en place, de micro-serveurs Gigabyte, rendant l’usage de WIMS possible sur des réseaux d’établissement ou sur un ensemble d’ordinateurs portables, sans connexion internet ) et organisations pédagogiques (180 élèves en terminale scientifique, issus de lycées d’excellence, des enseignants chevronnés et formés à l’usage de WIMS) sur les modalités d’enseignement et d’apprentissage. Une étude de cas, la reconnaissance visuelle de la dérivée graphique d’une fonction - d’un environnement papier à un environnement WIMS - montre la pertinence de l’usage des micro-serveurs et des ressources WIMS tant en termes d’amélioration des pratiques enseignantes qu’en termes d’apprentissage des élèves.
Le diaporama de l’intervention est sur le site de la journée – ….

Quelques questions :
L’association « automatique » d’une fonction à sa dérivée graphique ? Une nécessaire mobilisation de connaissances dans d’autres registres - Un passage possible des connaissances mobilisables à des connaissances disponibles ?
La pertinence de l’algorithme WIMS visant « Qualité et Note » dans l’évaluation des productions d’élèves ?
La question de l’interprétation didactique de cette expérimentation : dimension sémiotique et dimension instrumentale ?

Intervention Pierre Arnoux a partagé une expérience d’enseignement à distance, issue d’une actualité envahissante : courbes de contamination par le coronavirus, de décès inondant les médias. Sa présentation « Coronavirus- Modèle d’épidémie- Enseignement à distance » propose des traces du travail d’exploration d’un programme de mathématiques dispensé avec une certaine liberté à des étudiants de L1 (peu nombreux 30) qui sont censés finaliser leur formation en deux ans. A partir d’une première analyse distinguant représentation graphique linéaire/logarithmique, l’auteur propose à ses étudiants de s’intéresser à ce qu’est un modèle d’épidémie (en tant que mathématicien).
En partant d’un modèle linéaire, en passant par un modèle logistique, puis au modèle SIR et SIRS, (recours aux suites et usage du tableur), au modèle différentiel (recours aux fonctions et non plus aux suites avec SIRS et usage de Geogebra), ce périple permet d’aborder une bonne partie du programme : Suites, Algèbre linéaire, Exponentielle et logarithme, Croissance, Limites, Equations différentielles. L’exploration de modèles probabilistes élémentaires reste un chantier, de même qu’une confrontation à des données réelles. Quelques constats : un évident éveil à l’esprit critique à la donnée des taux et variations médiatisés, une sensibilisation aux liens entre sciences sociales et mathématiques – une certaine déperdition des étudiants, mais l’intérêt d’une autre forme d’enseignement – plus un cours magistral mais des discussions autour de l’usage du logiciel DISCORD privilégié par les étudiants. Le diaporama de l’intervention est sur le site de la journée – ….

Quelques questions :
Sur la compétence à modéliser : la légitimité des modèles choisis ? Leur pertinence pour les étudiants ?
Légitimité de l’enseignement à distance : Efficacité d’un travail en classe pour beaucoup mais opportunité pour les labos de maths de concevoir des dispositifs d’enseignement à distance « robustes ».
Quelques propos sur les conditions d’enseignement actuelles et à venir / formation …

1. Une nécessaire réflexion sur l’alternance « Enseignement en présentiel/Enseignement à distance » pour la rentrée prochaine
Obligation pour les universités d’envisager des modèles à géométrie variable
Dans les Hauts de France- examen d’une proposition de 50% en présentiel/ 50% à distance
A Caen, Rouen, un autre équilibrage – 80% à distance, 20% en présentiel ; une priorité au présentiel en L1 ; le problème technique de 1500 connexions simultanées

2. Deux questions ouvertes : quelles mathématiques dans ce type d’enseignement ? Quelles mathématiques dans l’évaluation ?

3. Le ressenti des étudiants confrontés à l’enseignement à distance au cours de ce semestre : 50 réponses à un questionnaire adressé à des étudiants (Université de Paris) mettent en avant l’intérêt des exos corrigés à disposition en ligne ; les TD en présentiel sont plébiscités aux dépens des cours (moins grande nécessité). Pour rappel, le plus grand engagement des étudiants qui ont persévéré dans le travail proposé par Pierre Arnoux.

4. Éclairage sur les dispositifs mis en place à l’étranger- limites et perspectives

Algérie : Au sein de l’Education Nationale, le programme du primaire et du collège est mis en œuvre par le biais de cours donnés par Internet, par la télévision. Le succès est contestable, le recours à ZOOM est expérimenté…

Brésil : Les difficultés sont importantes tant dans l’enseignement public que dans l’enseignement privé.

Sénégal : L’enseignement à distance à l’université est déjà pratiqué en temps normal (sans fermeture des établissements). Les recours à des plates-formes numériques ouvertes dans d’autres pays sont déjà effectifs. Le cas des universités privées montre quelques écueils, cours en ligne improvisés… Pour le primaire et le collège, il y a des cours à la télévision ; le ministère de l’Education Nationale met aussi à disposition une plate-forme présentant des cours filmés. Les questions qui se posent : comment médiatiser les cours à distance ? Comment contrôler les parcours d’apprentissage, favoriser le tutorat pour les cours en ligne ?

5. Une expérience en Alsace dans le cadre d’une formation Master PE déjà largement à distance (petit groupe)
Les cours étaient déjà filmés, les TD se déroulaient en classe. Cette année, Il y a eu nécessité d’une adaptation avec improvisation et une évaluation, toute à l’écrit mais pour la prochaine année est prévue une adaptation mais sans improvisation. L’idée consiste à organiser un groupe en « quartettes » - pour la mise en musique ? - composé de quatre étudiants, deux étudiants qui suivront les cours en présentiel tandis que les deux autres seront à distance (développement de la compétence collaborative, préservation de l’interactivité). La programmation est conservée, mais l’évaluation change de forme (bascule en partie à distance).
L’enregistrement audio des échanges et réactions sera accessible sur la page de la Commission…

Après-midi – 14h-17h

Téléconférence
Une vingtaine de participants (non nécessairement les mêmes que le matin) ont participé à cette demi-journée dédiée pour une part à la suite des travaux sur le thème « Apprentissages mathématiques et multilinguisme » et par ailleurs à la question des participations à des colloques internationaux, aux évènements qui marquent la vie de la Commission.

Intervention d’Antoine Bodin

Antoine Bodin, dans son allocution « Diversité langagière et enseignement des mathématiques – Réflexion en cours », a rappelé les questions soulevées par les évaluations internationales, sa réflexion issue de son implication dans la formation d’inspecteurs en Algérie (visant ces évaluations), celle de ses nombreuses lectures liées à la réflexion de la Commission et ses propres expériences. Son diaporama est à disposition sur la page de la Commission dédiée à cette journée.

Nous pouvons peut-être retenir quelques éléments clés (à l’appréciation du rédacteur de ces lignes) :
• Une prise en compte tardive des compétences langagières dans les études internationales, avec un appui tout aussi tardif sur les travaux socio-linguistiques – une perspective axée sur la question de remédier à la maîtrise de la langue d’enseignement qui n’est pas nécessairement pertinente au regard des recherches en cours.
• Une sensibilité peut-être démesurée à l’impact de ces évaluations internationales (cas de l’Algérie, qui méconnait peut-être l’influence du contexte culturel (dont la langue d’usage) dans l’évaluation des savoirs mathématiques des élèves.
• Une évidence : on pense et raisonne dans sa langue « naturelle » - Une anecdote – On demande à des élèves turcs de 13,14 ans d’initier des « étrangers » à la numération et aux calculs en turc- les élèves engagés dans cette démarche ont amélioré leurs compétences en numération et calcul ! Comment vaincre cette réticence à penser et raisonner dans sa langue maternelle ? Les élèves ne savent pas dire nécessairement ce qu’ils savent dans la langue d’enseignement. Les seules institutions à prendre en compte les langues « natives » sont l’UNICEF et l’UNESCO…
• S’intéresser à l’influence de la diversité langagière sur les apprentissages mathématiques au-delà des dimensions socio-politiques, linguistiques (la langue d’enseignement), culturelles (la valorisation des cultures minoritaires) pour prendre en compte un point de vue plus didactique : cette diversité facilite- t-elle ou entrave -t-elle le développement des compétences mathématiques ?
• Enfin, cette création novatrice : penser non pas multilinguisme mais « translanguaging » ! D’une part, penser que le cerveau humain jusqu’à l’âge de 7 ans est infiniment malléable, peut engranger nombre de langues, de registres langagiers- la pensée s’en nourrit (le raisonnement qui met la pensée avant la langue). Un mathématicien perse pense en perse puis use de l’anglais pour communiquer à l’international. Chercher dans sa langue, puis formuler (un temps du travail mathématiques), s’il faut prendre en compte les aspects didactiques et pédagogiques, les implicites concernant la manière de communiquer doivent être éclaircis pour donner sens au contrat didactique.

téléconférence
Quelques questions retenues (par le rédacteur de ces lignes en toute humilité !)
Quelles mathématiques ? Pour qui ? et pour quoi ? (Sénégal, International)
Quelle part pour la possible prise en compte des patrimoines locaux (Mayotte) ? Pour l’usage des langues maternelles pour conceptualiser (Madagascar) ?
Comment dépasser les simples observations issues des évaluations internationales des systèmes éducatifs ? Construire au-delà de ces connaissances éparses de véritables savoirs ?
Comment penser dans le cadre de ces évaluations des problèmes « culturellement signifiants » et non pas simplement contextualisés en partie artificiellement ?
Une recherche bibliographique à compléter en sus de la francophonie

Compléments (à suivre et compléter) relatif à l’atelier collectif « Apprentissages mathématiques et multilinguisme » prévu initialement en mai 2020, reporté en mai 2021
L’idée : planifier la suite des capsules (introduction - questions de fond) pour présenter une vidéo susceptible de favoriser échanges et projections.
Safia Acher Spitalier (France, élèves turcs, maghrébins, comoriens ….) synthétise l’apport de la reformulation (autour de la notion de conjecture) avec des élèves allophones ; une bonne introduction (point de vue du rédacteur de ces lignes pour entrer de fait dans la question de la communication, de la compréhension de notions visées)- Une bonne intro pour la vidéo
Elysé Rajaonarimanana (Madagascar) nous éclaire sur les enjeux des deux photos et deux vidéos de classes (collège – théorème de Pythagore et lycée (suites)) qu’il nous a proposés. Les difficultés de communication langagières (malagasy- français) sont indéniables mais sont aussi évidentes des difficultés liées à la non maîtrise de compétences mathématiques. Une simple formation auprès des enseignants sur ce que sous-tendent « vérifier, montrer… » serait bénéfique autant pour les enseignants que, par retour, pour les élèves ;
Jean-Jacques Salone, dont la capsule sur la page, explicite précisément les questions spécifiquement en termes d’apports liés au patrimoine, signale d’ores et déjà les collaborations envisagées avec la Réunion, Madagascar, mais aussi la Polynésie française et la Nouvelle Calédonie.
Mangary Ka (Sénégal) en lien avec Hawa Coulibaly (Mali) qui n’a pu réellement participer à cette rencontre, a rappelé l’impact de la pédagogie convergente (l’usage d’un bilinguisme -langue maternelle/ français - qui selon les contextes socio-politiques valorise plus ou moins la langue première…). Des questions essentielles pour un bilinguisme qui s’étend à nombre de pays africains !!!!!

Autres questions
Participation à des colloques nationaux ou internationaux (une certaine réserve)
Engagement au moins sur celui de Clermont-Ferrand (travail bien commencé…)
A priori, compte tenu du contexte de la pandémie,
EMF 2021
Jean-Jacques Salone – GT 4 ; GT10
Jannick Trunkenwald, Bernadette Denys, Fernand Malonga 
Shanghai
Bernadette,Denys, Jannick Trunkenwald TSG 61
Viviane Durand-Guerrier (avec J-J. Salone) – à voir TSG 48


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